Ce que Le Monde dit aux cadres, ce que cela nous dit en éducation
En butinant sur mes journaux préférés — Le Monde et Libération — je tombe sur une tribune consacrée aux cadres en entreprise et à l’IA, parue dans Le Monde du 1er mai. Au début, je lis ça pour ce que c’est : un papier RH/management un peu théorique, qui ne semble pas me concerner directement. Puis, vers la moitié de l’article, je relève la tête. Ce qu’ils décrivent, ce n’est pas une histoire de banquiers ni de chefs de produit. C’est exactement ce qui est en train de se passer dans mon bureau de principal de collège — et probablement dans le vôtre aussi, qu’il soit en salle de classe, à l’inspection ou au rectorat.
Le constat de la tribune est précis et dérangeant : le cadre, en entreprise, conserve son bureau, son écran, ses rituels. Le décor n’a pas bougé. Mais quelque chose, en silence, s’est déplacé. Son espace de jugement se rétrécit. Les systèmes d’intelligence artificielle proposent désormais des réponses avant même que la question ne soit pleinement formulée. Ils signalent les anomalies, suggèrent les arbitrages, pré-valident les décisions. Le manager décide encore — formellement — mais l’initiative, elle, s’est contractée.
L’auteur de la tribune va plus loin : il évoque le risque d’une taylorisation des fonctions cadre. Pas une taylorisation à l’ancienne — celle du XXᵉ siècle, qui supprimait des morceaux de métier à l’ouvrier. Une taylorisation d’un autre genre, plus discrète, qui ne retire rien sur le papier mais structure de manière extrême les conditions dans lesquelles le jugement professionnel s’exerce. Le cadre garde sa responsabilité ; il perd progressivement la marge dans laquelle cette responsabilité avait du sens.
La question m’a immédiatement renvoyé à mon métier. Le chef d’établissement est-il un cadre comme un autre ? Le professeur est-il à l’abri ? Et surtout : que devient le jugement éducatif lorsque les outils numériques le précèdent ?
Une thèse qui se transpose presque mot pour mot
Reprenons l’image. Le décor, dans nos établissements, n’a pas changé non plus. Les conseils de classe se tiennent toujours dans les mêmes salles. Les conseils de discipline gardent leur protocole. Le bureau du principal n’a pas été reconfiguré. Et pourtant, en arrière-plan, une couche d’outils s’est installée, qui propose, qui suggère, qui signale, qui arbitre par défaut.
- Affelnet propose des affectations. Je peux, je dois, je vais devoir trancher de plus en plus contre ce que l’algorithme indique pour quelques cas particuliers — mais je le fais à partir d’un cadre déjà posé, pas à partir d’une page blanche.
- Les indicateurs APAE, IVAL, DEPP dessinent en filigrane ce que « réussir » veut dire dans mon collège. Le débat sur les objectifs est en partie déjà cadré par les variables que l’on sait mesurer.
- Les outils PIAL suggèrent des affectations d’AESH selon des matrices d’heures notifiées. La logique de répartition — légitime — précède la connaissance fine de l’enfant et du binôme enseignant–accompagnant qui fonctionne.
- Pronote, EDT, et bientôt les modules d’IA générative qui s’y greffent, produisent automatiquement des relances, des bilans, des appréciations « assistées ». Le bulletin pré-rédigé arrive sur la table.
- Parcoursup, Oriane, MonOrientationEnLigne orientent les élèves dans une logique d’appariement statistique avant que l’équipe pédagogique n’ait posé son regard qualitatif.
Aucun de ces outils n’est en soi mauvais. Plusieurs me sont d’ailleurs indispensables — j’en ai construit moi-même, dans mon collège, pour la gestion AESH ou les comptes rendus de réunion. Ce n’est pas la technique qui pose problème. C’est l’effet cumulé : à chaque fois que l’outil propose, la charge de la preuve se déplace. Ce n’est plus à l’outil de justifier sa suggestion, c’est à moi de justifier mon écart.
Et c’est exactement la mécanique que décrit Le Monde.
Le conseil de discipline, paradigme du jugement irréductible
S’il est un acte qui résiste à cette mécanique — et qui doit y résister — c’est bien le conseil de discipline. J’en préside régulièrement. À chaque fois, je suis frappé par ce qu’aucune machine ne peut produire : la lecture d’une trajectoire d’élève, l’écoute d’une famille qui craque, la perception d’un climat de classe, la pesée — proprement éthique — entre la sanction qui protège le collectif et la sanction qui referme un destin.
On pourrait imaginer demain un outil capable d’agréger les incidents, de produire un dossier synthétique, de proposer un « niveau de sanction recommandé » à partir de cas comparables. Techniquement, c’est à portée de main. Et ce serait, à mon sens, une faute. Pas parce que l’outil serait inexact, mais parce qu’il introduirait dans la délibération une norme statistique là où la décision doit rester située. Sanctionner un élève, c’est trancher entre des valeurs en conflit — protection du groupe, droit à l’erreur, projet éducatif, équité — et aucune de ces valeurs n’est commensurable aux autres. La taylorisation que craint la tribune trouverait là son aboutissement le plus problématique : un cadre qui valide une recommandation, quand son métier est de trancher en assumant.
C’est exactement la distinction que Stéphane Mallat formule au Collège de France, et sur laquelle j’écrivais il y a quelques jours : l’IA traite des régularités, l’humain pose les questions. En conseil de discipline, la question elle-même — que cherche-t-on à faire pour cet élève, dans cette famille, dans ce contexte ? — n’est pas dans les données.
Côté enseignant : la même mécanique, à plus bas bruit
Le risque que dépeint Le Monde ne s’arrête pas au bureau du principal. Il descend dans la salle des professeurs.
L’enseignant qui prépare un contrôle de mathématiques peut aujourd’hui obtenir, en trente secondes, une batterie d’exercices calibrés au niveau de ses élèves, avec corrigés et grille de compétences. Celui qui rédige un commentaire de bulletin peut lancer une génération automatique. Celui qui corrige une dissertation peut recevoir une analyse argumentative pré-structurée. Aucun de ces gestes ne lui retire son métier. Tous, cumulés, déplacent le centre de gravité du métier.
Le professeur ne perd pas la décision pédagogique. Il la prend, de plus en plus souvent, à partir d’une proposition. Et c’est là que la tribune fait écho : on garde la responsabilité, on perd l’initiative. À long terme, la question n’est plus « comment veux-tu aborder cette notion ? » mais « valides-tu la séquence proposée ? ». Le glissement est imperceptible. Il est aussi très puissant.
Une taylorisation pédagogique ?
Le mot est fort. Il est juste. Mes années de PIAL me l’ont fait voir sous un autre angle : nous avons mis dix ans à construire des dispositifs d’inclusion qui supposent justement ce que la taylorisation détruit — du temps de coordination, de la délibération entre adultes, des décisions ad hoc, des ajustements qui ne tiennent pas dans une matrice. Si demain un outil propose des affectations AESH « optimales » à partir des notifications MDPH, des emplois du temps et des historiques, il sera tentant — pour des raisons d’efficacité parfaitement légitimes — de prendre la proposition comme point de départ.
Mais l’inclusion n’est pas un problème d’optimisation. C’est un problème de relation. Et la relation ne se recommande pas : elle s’éprouve, se tâtonne, se rate parfois, se reconstruit. La tribune du Monde dit la même chose dans son vocabulaire d’entreprise : « seul un humain peut arbitrer entre des valeurs conflictuelles ». En éducation, cette phrase n’est pas un slogan — c’est une description littérale du métier.
Ce qu’il faut préserver, concrètement
Je tire de cette lecture quatre points d’attention, que j’essaie déjà — avec mes propres outils — d’incarner dans la conduite de l’établissement.
- Documenter les écarts. Quand une décision diverge d’une recommandation algorithmique — affectation, orientation, accompagnement, sanction — il faut écrire pourquoi. Non pour se justifier, mais pour rendre la délibération traçable et humaine. C’est exactement la pratique que recommande la tribune dans son exemple bancaire ; elle est encore plus nécessaire en éducation.
- Protéger le temps collégial. Le conseil de classe, le conseil pédagogique, le conseil de discipline, la concertation PIAL ne sont pas des étapes de validation d’un dossier pré-instruit. Ce sont des espaces de délibération. Ils prennent du temps. Ce temps n’est pas une perte de productivité : c’est le lieu où le jugement professionnel existe.
- Distinguer ce qui s’optimise et ce qui s’arbitre. La logistique d’un emploi du temps, l’agrégation de données, la production d’un compte rendu, la rédaction d’une convocation — tout cela peut s’automatiser sans dommage, et libère un temps précieux. À condition que le temps ainsi libéré soit réinvesti dans ce qui ne s’automatise pas : l’écoute, la décision située, la relation. Si le temps gagné devient du temps de validation supplémentaire, on a fait fausse route.
- Former au contournement constructif. La tribune le formule presque : il faut apprendre aux cadres à contester les recommandations algorithmiques. En éducation, cela vaut pour les chefs d’établissement comme pour les enseignants. Savoir lire ce que l’outil propose, repérer ce qu’il ne voit pas, oser dire : « ce n’est pas la bonne question ». C’est une compétence professionnelle nouvelle, et elle ne s’acquiert pas par capillarité.
En sortant du bureau
L’image de la tribune est juste : on garde le bureau, l’écran, le statut. Le décor n’est pas attaqué. C’est précisément pour cela que la transformation est difficile à voir — et difficile à conduire. En éducation, la tentation sera grande, dans les deux ou trois années qui viennent, d’accueillir des outils d’IA comme on a accueilli Pronote ou ENT : par adhésion progressive, parce qu’ils rendent service, parce que tout le monde finit par les utiliser. Cette acculturation n’est pas un mal — j’en suis moi-même un acteur convaincu. Mais elle ne peut pas se faire sans un travail explicite sur ce que nous voulons que reste, dans le métier, irréductible à toute recommandation.
Le jugement éducatif n’est pas une suite de micro-décisions optimisables. C’est un acte qui engage une personne — l’élève — devant d’autres personnes — sa famille, ses pairs, ses enseignants. Il a sa lenteur, ses doutes, ses revirements. Il se trompe parfois, et c’est encore par là qu’il instruit.
C’est cela qu’il s’agit de préserver. Pas par méfiance envers la technique. Par fidélité au métier.
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